对新课程改革的体会篇1
课程标准2011版开始实施，教师面对新形势、新任务、新要求、新课题。
新形势国家中长期教育改革和发展规划（2010-2022）。按照面向现代化、面向世界、面向未来的要求，适应全面建设小康社会、建设创新型国家的需要，全面实施素质教育，推动教育事业在新的历史起点上科学发展，加快从教育大国向教育强国、从人力资源大国向人力资源强国迈进，为中华民族伟大复兴和人类文明进步做出更大贡献。
新任务增强青少年体质。增强青少年体质是构建和谐社会、提高全民族健康素质的重要方面。中共十六届六中全会《关于构建社会主义和谐社会若干重大问题的决定》指出，到2022年，构建社会主义和谐社会的目标和主要任务之一是：“全民族的思想道德素质、科学文化素质和健康素质明显提高。”中央7号文件提出：“认真落实健康第一的指导思想，把增强学生体质作为学校教育的基本目标之一，建立健全学校体育工作机制，充分保证学校体育课和学生体育活动”；“通过5年左右的时间，使我国青少年普遍达到国家体质健康的基本要求，耐力、力量、速度等体能素质明显提高，营养不良、肥胖和近视的发生率明显下降。通过全党全社会的共同努力，坚持不懈地推动青少年体育运动的发展，不断提高青少年乃至全民族的健康素质。”
新要求实施新课程标准对教师的教学工作提出了更高的要求。一位参加远程培训的教师体会到：“新课程标准贯彻了‘健康第一’的指导思想，重视学生的主体地位，关注学生的个体差异与个性培养，把学生的健康意识、交往合作意识作为重点，对于同一教学目标、教材内容,采用形式多样的教学手段；通过生动活泼的教学形式，让学生掌握看似单调枯燥的教材内容,使教学过程充满快乐、和谐的情感与气氛；充分照顾到学生的兴趣爱好，满足学生的需要，既让学生喜欢学、乐于学，又让他们知道学习的目的和意义，自觉主动地发展体育能力和个性，增强体力和智力。”
新课题教师专业化发展。“在新课程改革实施中，我深切地体会到，体育教师不再是消极地扮演教材执行者的角色，而是一个新课程的设计者；体育教师不应是一个只懂得教人如何运动的教练员，更应该是一个具备现代观念和教育素养，知道如何进行课程建设以及如何运用体育教学方法去促进学生全面发展的教育专业人员。”（远程培训计划学员《研修日志》摘引）
当然，面临的还有一个新，即新困难。
赖天德（北京体育大学教授）
新修订的2011年版九年义务教育《体育与健康课程标准》正式颁布了，作为中小学体育教师面对新课标时应当怎样做呢？在此谈几点想法：
1.要明确自己在课程改革中的角色地位——体育教师是课程改革的主力军和课程改革的参与者和实施者，课程改革能否达到预期的目的，在一定程度上取决于我们广大体育教师的努力。为此我们每一个体育教师都要积极投身于改革实践。
2.要认真总结课程改革十年来的实践经验与遇到的问题，这是我们实施新课标的重要财富。
3.要认真学习、深入理解2011年版新课标，明确新标准做了哪些修改，为什么要那样修改？
4.要结合地域和学校的实际，创造性地贯彻实施新课程标准。
5.要虚心学习，尽可能地了解校内外其他老师实施新课标的情况、经验与问题，加强相互学习和交流。
6.随时总结课改实践中的新经验，随时发现问题、研究问题与解决问题，不断提高自己实施新课标的执行力，千方百计地提高教学质量。
耿培新（人民教育出版社体育与艺术分社社长）
体育教师如何面对新课改，有几个问题应该特别关注。
1.明确今后课程和教学改革的方向
课程标准颁布后，课堂教学改革是今后课程改革的攻坚战。体育教师作为打好课堂教学改革攻坚战的主力军，只有了解课程教学改革全局才不至于迷失作战方向，才能有效地、扎实地提高教学质量，不辜负时代和历史对我们的重托。应该明确的是，贯彻课程标准、提高教学质量是党中央国务院在《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中规定的今后十年甚至更长时间教学改革的基本方向。
2.全面准确地学习理解和贯彻课程标准
体育教师经过十年课程改革实践学会了许多东西，其中克服功利性、克服片面性、克服用二元对立的思想方法看问题是大家应当汲取的有益经验。贯彻课程标准也要汲取这些经验，不能只是单纯地知道教几类内容，还要明确为什么教、怎样教和教得怎么样，这是落实好课程标准的基础。体育教师还要掌握课程总目标、四个方面的目标是什么要求，掌握课程目标与课程内容、学习评价及实施建议之间的内在联系，在钻研教材、研究学生的基础上最终落实在学校课程实施计划和具体教学过程中。
3.践行课改要注重实证研究
国家发展到了转变发展方式、讲求创新、提高质量和内涵的新阶段。我们培养的学生要成为合格的社会主义建设者和接班人，使他们能够适应社会发展需要，而且达到个人可持续发展，就必须依据课程标准进行体育与健康教学改革。教学改革最重要的是用实证研究的方法，用事实证明教什么内容、教多少学生、用什么场地器材、采取什么组织教法、上了多少次课、最后的教学效果如何……通过实证，总结和证明教什么内容、用什么教学方法最适合学生发展。教学的许多细节如果得到科学的实证，教学质量的提高才能落地，课程教材建设、教学改革的许多理论和实践问题也会不断深化。
真诚地希望体育教师在这次课程教学改革实践中，树立起研究、实证的意识，成为研究型的教师，这既是今后教师专业发展的必然趋势，也是提高教学质量的迫切需要。
毛振明（北京师范大学体育与运动学院院长）
体育教师在面临新课改时，状态应该是“沉”“冷”“虚”“学”“思”“行”六个字。
沉，不只是指简单的词意“沉着”，而是希望体育教师在面临一个巨大的国家的课改时要既能放眼课改的大形势，更要能“沉”到体育课程教学的真实问题里去，还要“着”到我们每天体育课质量提高具体要求上去。
冷，肯定不是指“冷漠”“冷眼”，而是希望体育教师在面临一个严肃的国家课程改革时一定要冷静，要冷一冷“明天就解放全中国”的内心冲动，要静静地思考“我应该干些什么”和“我能干些什么”。
虚，无疑是指要“虚心”和“虚怀若谷”，体育老师在面临一个国家未知的课程改革时一定要“虚心”，要意识到我们可能在上到现代教育理论和体育文化的理解、下到学理教法的知识与能力都还有很多的欠缺，只有通过认真的知识学习和切实的能力提高才有资格参与课改。
学，就是体育教师一定要“学习”，体育老师在面临一个有许多新问题的国家课程改革时一定要“学习”，这个学习应该是真实的、正确的和有效的。“真实的”是说这个学习是有计划、有内容、有时间积累的行为；“正确的”是指要指获取正确的理论和知识，要最大限度剔除错误理论的干扰；“有效的”是指这些学习要落实在每个教师的教学教育能力的提高。
思，即“思考”。如果没有思考，我们就很难保证学习的正确性，就像理论都要有个筛子过滤一下，这些东西是整个社会的问题还是教育的问题，是体育的方法问题还是措施问题，都要思考，都要找对点。
行，即“行动”。上述的一切思想准备和心理状态的优化都是为了一个目的，就是引导出一个积极的参加课改的正确行动来，因此体育教师一定要行动起来，但行动不是盲动，更不是躁动，而是一个“瞄准课程改革大目标、遵循体育教学规律、探究体育学理和教法、旨在提高教学质量、密切联系实践问题、客观促进教师发展、逐步优化教学条件”的正确课改实践行动。
综上所述，体育教师在面临课改时，应该是“沉、冷、虚、学、思、行”，而不应该是相反的“浮”（浮躁冒进）、“热”（快热快冷）、“满”（盲目自满）、“倦”（倦怠厌学）、“跟”（跟风随从）、“停”（原地停止），总之，广大体育教师面对课改要满怀热情、冷静思考、善于学习和落实行动，只有这样，体育与健康的课程改革才能稳步推进并取得成果。
吴键（中国教育科学研究院体卫艺中心主任）
我同意赖老师关于体育教师在课程改革中具有重要作用的论点，至于是否是“成功与否的决定者”，我保留意见。至少，我认为，课改是否成功，还有其他重要因素。当然，体育教师的“中介”“桥梁”作用必不可少。
关于体育教师的问题，我在许多文章里谈过了。这里主要是谈课标与教师的问题，所以，今天所谈，不涉及体育教师待遇问题、学科歧视问题、学校教师配备和场地器材不足问题。
《课标》重新修订颁布，在“十二五”期间，甚至更长的一个时期内必须贯彻执行，这是毫无疑问的。因此，今天讨论的问题，实际上是要回答这样一个问题：当前体育教师整体水平能不能满足新课标实施、执行对于教师能力的需要，也就是说，体育教师的能力是否与课标要求匹配。
需要说明的是，我这里说的《课标》实施、执行，不仅仅是2011年版的《课标》本身，而是指《课标》及其各地（省、自治区、直辖市）按照《课标》要求配套制定的《实施方案》或《教学指导》。
从我个人的基本判断，在是否匹配这个问题上，总的情况是不匹配的。
于素梅（中国教育科学研究院副研究员）
首先，通过回顾前一阶段新课改过程中教师面对新课改的态度，我们不难发现，总体来看教师有三种态度：一是积极乐观，二是中立态度，三是消极悲观。基于上面三种态度，在谈及新课标的实施时，我想着重谈一谈以上三种态度可能会导致什么结果以及要注意哪些问题。
1.面对新课改持积极乐观态度的老师。积极的态度应该坚持，但也不要过于乐观。因为，改革是一种探索，是一种新的尝试，改革中免不了会存在这样或那样的问题。尤其是在改革暂时还没有看到明显效果的时候，不能急于求成。改革需要时间，更何况差异存在的绝对性（无论是教师与教师的差异，还是学校与学校的差异），因此，过于乐观的需要适当降降温，一切从实际出发。
对新课程改革的体会篇2
【关键词】新课程改革教师不作为应对策略
新课程改革实施至今，效果并没有预想的好，尽管课程制定者投入了极大的热情，教育管理部门大力提倡，但一些学校对新课程的实施也只是流于形式，部分教师对新课程的态度不是那么积极，不是置之不理，就是阳奉阴违，甚至抵触，表现出了“不作为”的态度。究其原因是多方面的：有新课程改革本身存在的问题，忽视教师改革的主体地位，使教师被动接受；有理论和实际的脱节，统一的要求不能适应差异性，使教师无所适从；有学校管理上的问题，采取家长式的管理，常规教学管理以“考”为中心，使教师无暇顾及新课程提出的理念；新课程理论评价和实际评价差异大，教师服从实际的评价要求，不去理会新课程改革。基于此，本文提出了“教师不作为”的概念，从教师主观角度分析新课程改革过程中教师不作为的深层次原因，并提出相应策略。
一、教师不作为的表现
“不作为”本是法律术语，指“行为人消极不去实施自己应当履行的某种特定义务行为。也就是通常说的法律要求做而不去做”。本文所指“教师不作为”是基于新课程改革趋势之下，教师在教育改革过程中，由于多种因素的制约，教师在态度、行为、能力和理念等方面表现出的消极应对或者置之不理的状态。现把新课程改革中教师不作为的表现分为以下五类进行分析。
1.不想为
许多教师由于长期以来形成的教学套路，已经成了习惯，对整个原有课程格局认同，产生心理和行为上的“惯性”，这种惯性运作的结果使许多教师仅仅满足于当前的现状，让他们按照新课程的要求改变这种习惯，已经不想有所作为，存在“不求无功，但求无过”的心理惰性。
2.不愿为
有些教师认为自己教学经验丰富，原有的教学适应学生，有助于学生成绩的提高，对新课程改革的一套不认同，或是对新课程改革中的管理者的做法反感、抵制，不愿意进行改革。
3.不能为
一方面，新课程改革对教师提出了更高的要求，教师原有的教学知识已经不能适应新课程改革的要求，有些教师自知能力缺乏，有心无力；另一方面，有些学校的客观条件不具备，如班级没有多媒体，或是一个学校只有一间多媒体教室，教师想上多媒体课，需要申请、排队。这样，束缚了教师进行课程改革。
4.不敢为
新课程改革是一项改革，既然是改革，就有可能失败，有些教师主观上害怕失败，不想承担课程改革的责任，担心教学效果会比旧课程差，给自己带来不利影响；客观上，面对学校的评估、考核及升学压力，教师不敢去尝试新的教法，觉得还是旧的课程教法更保险，至少能保持现有成绩。
5.假作为
这部分教师表面上处于“操作”状态，实际不是那么回事。最难以衡量他们是否进行了课程改革，因为他们表面很配合新课程改革的进行，每次有领导、教师听课时，花架子摆得很好，好像按照新课程的要求上课。没有人听课时，立即又按照原有的一套上课，细细检查他们的教案，除了格式符合新课程的要求，内容还是原有的一套，这实际上是消极应对。
二、教师不作为的深层原因
新课程改革中，教师有如此多的不作为表现，从主观上分析，有以下几点。
1.传统课程观念束缚，新课程理念适应不良
人长期处在一个特定的环境里从事某种特定的工作，就会自觉或不自觉地形成某种较为固定的工作方式和思维方式。这种业已形成的心理定势，使人有一种按照固定模式去完成自动化动作的倾向。[1]经过一定的教学实践后，许多教师已形成了一系列和传统观念相对应的教育观念，以及与之相适应的相对固定的教学策略。他们认为这些做法是实践的积累，是正确的。面对新课程改革，当教师发现根据新课程理念进行教学不能及时地提高学生的成绩和教学质量时，就会对新的理念提出质疑，采取不作为的态度。所以，面对升学带来的压力，他们无暇顾及学生的全面发展，也看不到新课程理念的真正意义。因此，教师受旧的教育价值观念的束缚，不能适应新课程理念，出现了不同的态度与反应，即不想为、不愿为。
有些教师对新课程改革进行了一些尝试，但经过一段时间的实践，发现没有取得预想中那样良好的效果，就会失望，对新课程理念失去信心，认为还是传统的方法好，不愿再去尝试新的教法，不愿对新课程改革有所作为。
2.缺乏对新课程改革的认同感
首先，新课程改革是激进式的，把现行的基础教育定位于传统教育，要求重新建构“课程”“教学”“知识”“学习”等概念，“转变观念、转变学习方式”，采用了“推倒重来”的策略，以不容教师争论的气势，推进课程改革。对教师以往的课程观念、授课方法几乎全盘否定了，把新课程改革本身的复杂性人为地“简单化”，使教师对新课程产生强烈的反感和排斥心理，不太愿意接受和进行课程改革。
其次，新课程改革是由政府发起、专家推动的由上而下的改革，是通过国家制定改革方案、确立改革目标、编写教材，然后对教师进行密集培训，试图促使教师反思并按照改革提出的新理念来调整自身的教学行为。然而，正如加拿大教育改革专家本杰明·莱文所言：“不管人们如何抽象地看待一项政策，要教师接受，就必须让教师看到政策在他们所在的环境下是有用的。教师愿意做什么很大程度上依赖于他们对什么是课堂中有用的东西的判断。也许一些新观念，原则上是吸引人的，但实践中却难以操作，就此而言，实施环节可能很薄弱。”[2]如果教师觉得新课程改革并不符合教学实际，不能提升教学质量，难以操作，就会对新课程理念产生怀疑和不安全感，教师要么会按照原来自己擅长的方式进行教学，要么按照自己的方式进行改造，要么为了应付，阳奉阴违，只做表面文章。
3.功利主义的价值心理定势影响
就目前的整个教育现状来看，教师的荣誉感来源于学生的考试成绩、升学率。这是因为不仅学校以教师所教班级的学生取得的具体成绩来考评教师，学生家长评价教师优劣时，也只看学生的考试成绩，只要一个教师所教班级的学生能考出好的成绩，升学率高，这个教师就被认可为优秀教师，就会获得更多的尊重，得到更多的荣誉。至于学生其他方面的发展，在升学压力面前被忽略了。因此，虽然学校大力提倡新课程理念，要求教师按照新课程的要求备课、上课、安排整个教学，平时的常规检查也是按照新课程的要求进行，但是面对巨大的学校与学校之间的竞争，面对家长的希望，学校最终对教师的检查与评价还是落到了学生的考试成绩和升学率的高低上。教师对于新课程改革倡导的促进学生的全面发展、改革旧的压抑学生创造力的新的课程理念，即使认为合理，也置之不理，为了应付上级的检查，出现了假作为的现象。
4.适应新课程改革要求的课程能力差
当前许多教师课程概念模糊，对课程目标的理解单一、意识淡薄，只是教科书的执行者和教书匠，把课程视为“法定的教育要素”，不可变更的知识与系统，只是尽可能地把教材所反映的知识原貌传授给学生，在课程面前无所作为，没有对课程的独特理解，不能从多维度整体规划教育活动；知识结构陈旧，存在严重的不合理现象，学科知识过于专业，教育理论知识缺乏，重专业轻基础，对学科课程以外的课程类型很不熟悉；缺乏创造性思维，创新意识薄弱，科研能力缺乏。创造性思维欠缺，在实际教学中，统一地按“模型化”要求学生，照本宣科，满堂灌，只会教教材，不会用教材教，更不会编制和优化教法。这与新课程改革对教师提出的高要求相差甚远，也使这些教师对新课程改革不能有所作为。
三、教师不作为的应对策略
1.树立正确课程观，推动新课程改革
树立正确的课程观，教师首先要转变自身的角色，正确认识和处理教学过程中师生角色的构成，突破“教师中心论”的偏执；重建师生关系，优化课堂教学结构，在思想和行动上做好实施新课程改革的准备。其次要转变传统、封闭的课程观念，过去是教教材，现在是用教材教，积极参与课程改革的实践活动，不断提高对课程、教学的理解和领悟，积极推动新课程改革的进行。
2.权衡利益与改革，促进学生发展
教师应正确认识自身的利益得失与新课程改革的关系，本着为了促进学生发展的目的。认识到自身的责任和对学生负责的态度，对学生的教育不仅仅是分数的多少、上什么学校的区别，更是能力的提高，全面的发展。从长远来看，学生的全面发展更有利于成绩的提高。教师充分认识到课程改革理念的意义，认识对学生发展的巨大作用和对整个教育系统带来的活力，把应试教育带来的暂时利益和改革带来的长期利益结合起来。
3.加强自身学习，提升课程能力
台湾学者欧用生认为：“课程改革是教师再社会化、再学习的过程，课程发展就是教师的专业发展，甚至说，没有教师发展，就没有课程发展。”课程改革归根到底需要教师自身的改革，正如有人总结维特根斯坦的思想时说：“改变自我成为一切变化的前提。”[3]叶澜教授认为：“没有教师的生命质量的提升，就很难有很高的教育质量；没有教师精神的解放，就很难有学生精神的解放；没有教师的主动发展，就很难有学生的主动发展；没有教师的教育创造，就很难有学生的创造精神。”[4]为了更好地促进新课程改革的进行，教师应解放思想，积极投入改革，加强自身的学习，提升课程能力，做一个研究型的教师，进行反思性的教学，促进学生发展。将“学会教学”与“学会学习”结合起来，提升教学实践的合理性，使自己成为学者型的教师。积极参加培训，结合自己的教学实践深入反思，将所学知识和方法运用到教学实际之中。
四、由“不作为”到“作为”，深入新课程改革
没有教师的协助及其积极参与，任何改革都不能成功。在新课程改革中，教师采取什么态度至关重要。新课程改革轰轰烈烈地进行了10年，许多教师能逐渐改变思想，慢慢适应新的要求，努力按照课程改革的要求去做，取得了成绩，但也有相当一部分教师对课程改革持拒绝、对抗、不作为的态度。其实，尽管在进行新课程改革的道路上，教师课程观念的转变驾驭起来有一定的难度，制约因素纷繁多样，但应认识到新课程改革是我国基础教育改革的必然选择，教师作为具体实施改革行为的主要参与者，面对改革提倡的新观念、新思想、新事物，要明白学习、接受到实施是一个漫长而复杂的过程。教师如何由“不作为”到“作为”，深入新课程改革，使课程改革的过程成为教师与新课程改革相互适应、相互理解的过程，任道而重远。
（作者单位：淮北师范大学教育学院，安徽淮北，235000）
参考文献：
[1]潘新民.基础教育改革渐变论[D].北京师范大学，2010.
[2][加]本杰明·莱文.教育改革——从启动到成果[M].项贤明，洪成文，译.北京：教育科学出版社，2004.
对新课程改革的体会篇3
【关键词】高中历史;教学;新课程改革;思考
一、引言
唐太宗说过:"以铜为镜,可以正衣冠;以人为镜,可以明得失;以史为镜,可以知兴替"。可见,历史教育对我们来说是非常重要的,特别是高中阶段,正值高中生世界观、人生观形成的关键时期,因此,学好历史课程,对高中生了解人类历史,培养学生的历史责任感,教育高中学生树立正确的人生观的作用是任何课程所不能替代的。同时,对高中生身心的健康发展以适应将来日趋激烈的竞争起着至关重要的作用,然而,目前我国高中历史新课程改革正在加紧进行,在教学中还存在着一些不容忽视的严重问题,制约着我国高中历史新课程改革的
发展和完善。
二、改变传统评价模式
2.1改革考试制度
在传统的基础教育中,家长、学校、教师乃至全社会都以分数作为评定一个学生发展、一位教师教学水平、一所学校办学质量和一个地区教育发展的唯一指标。考试有着不可避免的指挥棒作用,许多教师眼中"见分不见人",主张"考什么,教什么,评什么,做什么",完全不顾教育的目的和教育规律。学生、教师以及学校则异化为分数的奴隶。当一切都以考试和分数为中心的时候,课程改革就只能在教室外徘徊,而难以进行实质性的变革。因此,要落实课程改革的目标就必须要改革考试制度,形成正确的评价观念。在全社会范围内建立符合时代要求的评价观,逐步形成对评价的认识,淡化急功近利思想,杜绝弄虚作假的风气,同时加强各方面的监督和管理,对评价者与被评价者进行道德教育。
2.2建立新型评价体系
2.2.1建立促进学生全面发展的评价体系
对学生进行更全面、客观的综合评价,改变过去以考试成绩为唯一标准的评价体系,通过多种方式和渠道对学生进行综合评价。首先要建立评价学生全面发展的指标体系。高中新课程评价不仅要关注学生的学业成绩,而且要发现和发展学生多方面的潜能,为学生的个性化发展提供依据和支持。其次要重视课程评价方式方法的灵活性、开放性和多元化。要改变纸笔测验是考试的惟一手段,将考试和其它评价方法有机地结合起来。历史评价方法应结合具体的评价内容,体现出科学性、灵活性和实践性的特点,避免单一的量化评价方法的现象。例如,让学生对本地区近代以来交通方式的变化进行调查,认识交通进步对当地经济和人们思想观念的影响,并撰写出调查报告。这样可以考查学生运用所学知识和解决问题的能力。在考试方式上,倡导综合运用多种方法,纸笔考试和其它方式相结合,以促进学生的发展为目的。历史学习评价应"立足过程,促进发展",根据不同的教学目标综合运用灵活多样的评价方法。
2.2.2建立促进教师不断提高的评价体系
高中历史新课程评价要建立起促进教师不断提高的评价体系,强调教师对自己教学行为的分析与反思,建立以教师自评为主,校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度,使教师从多种渠道获得信息,不断提高教学水平。首先,要打破惟"学生学业成绩"论教师工作业绩的传统做法,建立促进教师不断提高的评价指标体系。这一指标体系包括教师的职业道德、对学生的了解和尊重、教学实施与设计以及交流与反思等。一方面以学生全面发展的状况来评价教师工作业绩,另一方面关注教师的专业成长与需要。这是促进教师不断提高的基础。其次强调以"自评"的方式促进教师教育教学反思能力的提高,倡导建立教师、学生、家长和管理者共同参与的、体现多渠道信息反馈的教师评价制度。一方面,通过评价主体的扩展,加强对教师工作的管理和监控;另一方面,旨在发展教师的自我监控与反思能力,重视教师在自我教育和自我发展中的主体地位。
三、转变观念,不断提高教育管理者和教师素质
3.1加快教育管理者的理念更新
为了迎接历史新课程改革带来的冲击和挑战,我国基础教育主管部门的教育管理者首先应更新教育管理理念,改变传统的教育教学管理思维,进一步加强自身的定位思考,积极确立一切以服从于教育改革、服从于素质教育的基本要求、服从于一线教师和学生的服务理念。与此同时,改变传统的教育教学评价理念和评价机制,积极探讨教育教学评价机制的改革方案,逐步由现行的以升学率和考试分数作为定学定教的唯一评价机制过渡到以学生素质和教师专业成长的综合提高为目标的多元化教育评价机制。作为基础教育主管部门的管理者还应积极推广新课程改革的教育理念,有计划地、系统地在全社会范围内推广新的教育理念,争取使新课程理念得到全社会的认可和接受,形成社会支持、家长参与的改革局面,为新课程改革营造良好的社会氛围。
3.2推动高中历史教师理念更新和素质提高
教师是基础教育发展的动力,教师是学校生存发展的关键,只有高素质的教师才能培养出高素质的学生,提高教师的专业化水平是深化基础教育课程改革、提高学校教学质量的重要内容和任务。目前我国的教师队伍素质存在一些问题。首先,职业道德状况不尽如人意,有相当数量的教师有离职倾向。一部分教师认为教师工作清苦,待遇低,也有的教师对工作不感兴趣;其次,教师的知识水平和知识结构不合理。教师的知识广度、外语水平、计算机水平、现代教育技术水平都未达到应有的能力要求:第三,教师的业务状况堪忧。在实际的教学中,只有少数教师经常运用现代化的教学手段,大部分教师不会运用,县镇的农村教师现代教学手段更为薄弱。第四,教师的知识更新不足。有的教师在具体的教育教学过程中,缺乏业务学习,特别是自身的教育科研能力、创新思想观念和心理辅导能力的培养以及教育教学理论欠佳。有怎样的历史教师,就有怎样的历史课程。高中历史课程改革目标的实现最终都要靠教师在教学改革的实践中去实现、去完善。教师要与新课程同行,要适应新课程的需要,必须更新观念,转变角色,学习掌握新的专业要求与技能,在新课程中不断自我更新发展。
总之,只有以创新能力的培养作为高中历史新课程教育的突破口,培养高中生的创造性思维能力,不断加强对高中历史教师新课程改革的培训,在提高教育者创新能力和历史教育素养的基础上,才能完成历史赋予高中历史教育的使命。
四、动员社会力量支持新课程改革
各级政府和教育部门要积极通过多种形式向社会(尤其是家长)做好宣传工作,有计划、持续不断地向全社会及家长宣传课程改革精神,营造课程改革舆论气氛。在全社会掀起浓厚而又热烈的改革气氛,建立一种社会、家长有效参与课程改革的新机制,大力争取家长与社会的支持。课程管理者和课程改革的发动者要充分利用电视、广播、报刊、杂志、网络等媒体和舆论工具,大力宣传,扩大声势,让社会、教师、学生和家长都体会到改革的必须与重要,急迫和不可逆转。为了引导家长感知课程改革,学校可以举办新课程教学活动开放日,把家长请进学校课堂评教评学,印发致家长的一封公开信,制作大型课程改革宣传展板,张贴标语和课程改革歌等,向家长宣传课程改革的目的意义,课程改革主要内容、课程改革理念、课程改革与家庭教育等内容,使家长了解为什么搞课程改革、课程改革改什么、家长怎样支持课程改革、参与课程改革等问题,并随着课程改革的实施,通过多种办法和途径,解决家长的疑惑和问题,让课程改革深入民心,产生积极的、广大的社会效益。同时还要加强同社区的沟通,充分利用社区丰富的课程资源开展新课程教学,使学校、社区、家长在新课程改革实验中形成合力。
【参考文献】
[1]赵海燕,《新课程背景下高中历史教学的反思与对策》,[J],《科教文汇(中旬刊)》,2007年第3期。
[2]李应奇,《论新课程改革形势下高中历史课堂教学》,[J],《中国校外教育(理论)》,2007年第5期。
[3]张京《浅析高中历史教师对新课程改革的抵制因素》,[J],《辽宁行政学院学报》,2007年12月。
[4]丁敬业,《浅谈新课程下高中历史课堂教学的改革》,[J],《科教文汇(下旬刊)》,2007年第6期。
对新课程改革的体会篇4
关键词：基础教育；新课程改革；回顾；反思
Abstract:ThenewcurriculumreformofbasiceducationinChinaisessentiallyakindofreformofthevalues.Thewriterreviewsthereformfromthereconstructionofcurriculumexamples,theinnovationofcurriculumideasandthedevelopmentofcurriculumsystem,theregenerationofcurriculumculture,andalsoreflectsthereformfromrationalbases,teachereducation,teachingevaluationandthenewcurriculumitself.Thiswillbebeneficialforbetterdevelopmentofthenewcurriculumreform.
Keywords:basiceducation;newcurriculumreform;review;reflect
《基础教育课程改革纲要（试行）》颁布以来，我国的基础教育新课程改革至今已有三年多，即将进入一个全面推广的阶段。鉴于此，我们有必要对这一阶段的工作进行一个全面的回顾与反思。本文从课程典范的重构、课程理念的创新、课程体制的发展、课程文化的再生等几个方面对基础教育新课程改革进行了回顾，并在此基础上提出了基础教育新课程改革实践面临的问题与走向，以图对基础教育课程改革有所启示。
一、基础教育新课程改革是一场深刻的价值变革
美国课程专家麦克尼尔（J.D.McNeil）指出，如果从课程变革的复杂性来看，课程改革通常有五种类型。一是“替代”，即一种要素可能被另一种现成的要素所替代。比如，用新的教科书代替旧的教科书。二是“交替”，即当变革被引进到现行的材料中，并有希望成为选修科目而容易被采纳时，交替就产生了。这种方式常常表现为在现行课程内容和结构不变的情况下增加一些新的内容，对其进行充实、改进等。三是“紊乱”，这种变革是破坏性的，对课程改革往往起反作用。四是“重建性变革”，这种变革导致对体系本身的修改，即课程改革不仅仅是课程内容、结构的改造，而是要更新课程体系，形成新的教学观，因为课程与教学的改革是分不开的。五是“价值观变革”，它强调课程改革归根到底是一种价值变革，是与课程有关的人的价值思想观念的变革。[1]
笔者认为，我国的基础教育新课程改革在本质上就是一种价值变革。我们不仅对课程在结构、内容等方方面面进行了改革，如综合实践活动课程的开设、课程内容的整合（如艺术、科学课的设置）等等，而且最为关键的是对人们所持有的一些价值观念进行了根本性的变革，如对学校，不再认为学校只是传授知识的场所，而是把学校视为是课程改革的中心、科学探究的中心、课程发展的中心；对课程，认为课程不只是“文本课程”更是“体验课程”，是超文本的课程形式；对教材，认为教材是范例，是学生学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存的范例，是不断获取知识、提升精神、完善自我的范例等等。因此，我们说基础教育新课程改革是一场深刻的价值变革。也正是这场变革，促进了我国基础教育新课程改革的创新与发展。
二、基础教育新课程改革的理论创新与发展
在价值变革的引领下，我国的基础教育新课程改革在课程典范、课程理念、课程体制、课程文化等方面都有所创新与发展。
（一）课程典范的重构
进入21世纪以来，面对一个高节奏、高科技、高竞争的社会，教育只有着眼未来，不断进行改革和创新才能适应这一新形势。对此，基础教育新课程改革就特别强调，课程既要实现儿童的“认知”与“情意”的整合，还要实现儿童的认知发展和情意发展与文化发展的整合，基础教育新课程改革必须超越现行的“学科”课程典范，实现课程典范的重构。
1.基础教育新课程改革，是一场全面的改革
基础教育新课程改革，涉及培养目标的变化、课程结构的改革、课程实施与教学改革、教材改革、评价体系的改革等等，是一场由课程改革所牵动的整个基础教育的全面改革。它不只是课程内容的调整，而是一场人才培养模式的变革。具体说来，有这样几点：一是新课程规定了未来国民素质的目标要求，体现了培养高素质人才、为新世纪的发展积极准备的素质教育观念。二是确立了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三位一体的课程目标，体现了育人为本，促进学生知识、能力、情感态度和谐发展的素质教育观念。三是突破学科中心，基于“四基”选择课程知识，体现了面向全体，切实关心每一个学生，为学生终身发展奠定基础的素质教育理念。四是建立学生在课程中的主体地位，设置综合实践活动课程，关注学生的生活经验，拓展学生的学习空间，引导学生进行探究学习、合作学习。这改变了传统学校只重视“学业智力”，而对其他诸如“社会智力”、“实际生活智力”、“自我认识智力”等“生存智力”均有所忽视的现象，强调对学生进行多元智力教育的素质教育观念。五是推崇“档案袋评价”“真实评价”等质性评价手段，体现了多方面评价学生的素质教育观念。六是调整现行课程政策，实行国家、地方、学校三级课程管理，合理设置课程门类和课时比例，课程结构从整齐划一走向多样化，从分科走向综合，体现了给基础教育注入生命活力需要提供良好政策空间的素质教育观念。[2]
2.寻找课程改革的平衡器：以学生发展为本
基础教育课程改革如果坚持“学科本位”，忽视儿童身心特点和社会需求、以及各个学科相互配合的整体效应，这样就不利于学生的全面发展。基础教育新课程改革就深刻分析了以往存在的弊端和问题，鲜明地提出：改变课程过于注重知识传授的倾向，强调以学生发展为本，把学生身心全面发展和个性、潜能开发作为核心。这一重要的转变体现了以学生发展为本的课程理念，着眼于培养学生终身学习的愿望和能力，给人耳目一新的感觉。尤其是课程目标对过程、方法和情感态度、价值观的强调，突出以学生发展为本的思想，更有利于学生全面发展。
（二）课程理念的创新
基础教育新课程改革离不开课程理念的创新。如果没有课程理念的创新，课程改革就只能局限于技术层面而缺乏文化创新的动力。正是这些理念的创新，推动了课程研究，为基础教育新课程改革注入了一股新鲜的血液，唤起了课程改革的生机和活力。
1.创新的学校观。学校是学习型组织，是培养人的机构，而不是官僚机构，不是公司，不是监狱，不是附属品。随着新课程改革的展开，过去的官僚本位、国家本位等僵化的管理体制正在被打破，学校正在成为教育改革的中心。这意味着教育改革将走向每一个教师自己的生活舞台，走向学生的学习空间，强调所有成员拥有共同的价值观和规范，以便使学校更具活力，更有效率。学校应该成为联系教育理论与教育实践的前沿阵地，成为校本课程开发的主体，加强与社区、科研机构等的联系，通过合作交流、反思和探索，形成合作团队，拓展对学校教育与学校课程的认知，充分开发和利用校内外课程资源，实现学校的特色化发展之路。
2.创新的课程观。传统教育中，课程知识多是文本的，这种文本的课程知识主要有这样几个特点：组织上的线性和顺序性；单向性，课程知识早已安排好，教师只是按部就班地按照统一进程进行讲授；课程知识是围绕一个主题或侧面来进行论述和描写的。而新的课程观则强调课程知识要尽量体现超文本的特点。课程不只是“文本课程”更是“体验课程”。课程的内容和意义在本质上并不是对所有人都相同，在特定的教育情境中，每一个教师、学生在对课程文本的理解和解释中，总要融入个人独特的生活经验，形成不同的意义生长域，从而对课程作出某些生产性或创造性的改变。课程成为一种动态的、生成的“生态系统”。在这一过程中，学生、教师、课程之间是互动的、交流对话的，他们通过反思人类的生存状态、个体生活方式来理解课程、创造课程。
3.创新的教材观。基础教育新课程改革坚持“教材是范例”的观点，认为教材要由控制和规范逐步转向为人的全面发展服务，成为学生学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存的范例，成为不断获取知识、提升精神、完善自我的范例。教材不是学生必须完全接受的对象和内容，而是引导学生利用已有的知识和经验，主动探索知识的发生与发展，引起学生认知分析，理解文化，反思、批判和建构意义的中介，是案例或范例，强调教材是学生发展的“中介”，是师生进行对话的“话题”，是进行交往的桥梁。另外，我们认为，教师其实就是一种最好的教材，他的学识、人品深深地影响着学生，教育着学生。
4.创新的教学观。传统的教学观把教学视为是知识传递的过程，教学被窄化为知识积累和技能训练。新的教学观则认为课堂教学不只是课程传递和执行的过程，而更是课程创生与开发的过程，是教师与学生交往、互动的过程。在这个过程中，师生双方相互交流，在对话中不断建构知识。同时，学生也不仅仅是知识的接受者，他们必须具备批判意识，敢于直面现实生活中的问题，并设法加以解决，形成一种发现问题、分析问题、解决问题的能力。总之，教学不再重教知识，而是关注学生的生命体验，它是师生富有个性化的生命活动。
5.创新的教师观。新的教师观认为，教师应由传统意义上的“传道、授业、解惑”者向批判者、反思者、建构者等转变。首先，教师要由课程的忠实执行者变为课程的开发者（尤其是校本课程的开发）和课程知识的建构者（是“用教材教”而不是“教教材”）。其次，教师要由学生的“控制者”变为学生的“促进者”“合作者”“引导者”。此外，教师还应是自身教育教学实践的“批判者”和“反思者”。教师应利用个人的课程意识和教育理性为依据对其课堂教学行为进行批判和反思。
6.创新的学生观。新的学生观认为，学生是有着完整生命表现形态的发展中的人，具有生命的整体性和发展的能动性。因此，我们应该尊重学生，树立为学生发展服务的意识。这就要求教师要尊重学生的人格，尊重学生在学习方面的思考，尊重学生主动学习的精神，把精神生命发展的主动权交给学生。
（三）课程体制的发展
与上述理念层面的创新相伴随的往往是体制层面的发展，因为真正意义上的改革必然是二者的同步变革。
在课程管理方面，需要继续研究课程体制的统一性、灵活性以及有效性等问题，科学地落实国家、地方、学校三级管理模式，以有效提高课程为当地社会经济发展服务的适应性。
在课程开发方面，新课程改革明确了课程开发的三个层次：国家、地方和学校。国家总体规划基础教育课程，制订国家课程标准，为教科书的“一纲多本”建立前所未有的课程开发平台，让教科书走向市场，鼓励社会各界学有专长的人士参加到教科书建设中来。地方则依据国家课程政策和本地实际情况，规划地方课程。此外，在学校课程的开发中，学校要根据自身办学特点和资源条件，调动校长、教师、学生、家长、课程专家和社区人员共同参与课程计划的制定、实施和评价工作。
在课程体系方面，新课程改革的课程体系表现为均衡性、综合性和选择性。通过设置九年义务教育课程，在对当代社会科学高速发展及对自然、人类产生的认识飞跃的基础上，对教育内容进行更新，减少课程门类，强调学科综合，构建社会科学与自然科学等综合课程，如在普通高中阶段设置的语言与文学、数学、人文与社会、科学、技术、艺术、体育与健康和综合实践活动八个学习领域。
在教材发展机制方面，新课程教材改革，必须坚持实行“一纲多本”，坚持中小学教材多样化，必须以国家统一的基本要求为前提。实行国家统一的基本要求指导下的教材多样化政策，是教科书的“一纲多本”的制度保障。然而，教材的多样化决不是排斥由国家规划、国家组织力量编写的示范教材。需要强调的是，多样化并不等于地方化。提倡多样化，不应导致以省编教材来取代部编教材和其他省编教材，排斥部编教材、示范性教材、省外优秀教材进入本地市场；不应导致本地教材独占一方的局面。中小学教材的发展趋势，不能从“大一统”走向“小一统”。另外，教材多样化不能搞成了商品化。
在评价制度方面，新课程改革在素质教育思想的指导下，配合课程范式的转变，在课程评价观念上发生了很多根本性的变化。评价功能从过分注重甄别、选拔转向激励、反馈与调整；评价内容从过分注重学业成绩转向注重多方面发展的潜力；评价主体从单一转向多元；评价角度从终结性转向过程性、发展性，关注学生的个别差异；评价方式更多地采取诸如观察、面谈、调查、作品展示、项目活动报告等开放的、多样化的方式等等。这些充分体现了以人为本，尊重人的主体性和能动性的人文精神。
（四）课程文化的再生
基础教育新课程改革是一项持续不断的系统工程，注重时间上的全程性与空间上的无限性，营建了一种生活、对话、探究与合作的课程文化模式，实现了课程文化的再生。
所谓生活文化，就是强调课程的现实性。新课程就体现了向生活世界回归，加强了课程与学生生活和社会实际之间的联系，使它们更有效地融合在一起，把实践和生活当成学生认知发展的活水，为课程增添了时代的源泉和生活的活力。所谓对话文化，就是强调课程的民主性。新课程十分强调对话与协商，尽可能创造各种机会，让课程专家与学科专家、专家与教师、社会人士代表分别参与对话，或让他们共同参与对话，对课程标准、课程内容等革新因素的确立进行交流和协商。专家、教师、学生、家长等相关人士通过对课程标准的解读，知道为什么学，为什么教，充分体现课程的民主性，激发参与课程改革的内在动力。所谓探究文化，就是强调课程的科学性。由于教学的对象是一个个独特的、发展中的鲜活个体，什么课程适合儿童的个性发展，怎样教学才有利于每个儿童的发展等问题就使得学校的教育情景中充满着太多的不确定性，这就给教师、学生创造了一定的探究空间，形成了学校良好的探究氛围。所谓合作文化，就是强调课程的开发性。每一个儿童都是一个完整的生命体，健全的发展需要多人合作才能实现。同时，每位儿童都有差异，他们的发展取决于有差异的课程，没有合作就不能提供有差异的课程。为此，新课程就强调一种共生共建的课程文化，试图建立一种教师、学生、家长、社会人士之间共同合作的机制，有效集结各方力量，从而更好实现一个完整的人的教育。
三、基础教育新课程改革面临的问题与走向
（一）迫切需要寻找课程改革的合理基础
几年来，在新课程改革的不断推动下，我们对新课程改革的许多现象和问题有了一定的理解和认识，为课程理论研究和实践探索提供了一定的基础，并积累了不少经验，但远没有形成系统的理论体系和全面完整的改革蓝图，无论是研究成果的数量、质量，还是研究人员的结构和素质等，还只是课程论的初创阶段。为此，我们迫切需要寻找课程改革的合理基础。
（二）课程改革与教师教育问题
教师是基础教育新课程改革取得成功的重要保证。然而，继新课程改革进行以来，我们的教师在观念和实际操作方面都还是远远不够的。这主要表现三方面。（1）一些教师的观念难以转变，尤其是一些老教师，他们早已习惯于其熟悉的课程理念、目标、内容及方式方法等，老一套的东西早已在他们的头脑中根深蒂固，面对新课程改革，他们深感“太突然”、“不知所措”，难以适应。（2）新课程对教师提出了较高的要求，虽经过培训，但他们在教学方法上仍尤为欠缺，不懂得如何将理论转变为可操作的方法，要么“穿新鞋走老路”，要么就是“弄巧成拙”。比如说，新课程改革在转变教学方式方面特别将“自主、合作、探究”作为重点进行倡导。但是，“自主、合作、探究”的课堂究竟是怎样的课堂呢?这就需要每位教师进行长期的实践。然而在很多“新课改公开课”、“研讨课”上，一讲“合作”就是“小组”，什么课都是小组讨论，什么内容都要通过小组讨论来“解决”，而很少考虑这样的话题是否有讨论的价值。从组织形式上来说，小组合作学习是一种先进的学习范式，这是一个小型的学习型组织，但我们在课堂上常常看到小组学习处于一种“无政府状态”，没有游戏规划，乱成一团，很少有实质性的讨论。结果，“小组讨论”成了课堂上的“放羊”。[3]（3）在教师培养方面，目前师范院校的毕业生不能马上上岗，需培训一到两年，并且他们能否承担起实施新课程的任务，这还是一大考验。在此需要强调的是，面对教师在观念和实际操作方面存在的问题，课程理论工作者应该充分发挥自己的能动性，切实走近教学第一线，帮助教师解决认识上和行动上的问题，不提倡“坐而论道”。
（三）教学评价难以开展
具体表现在以下几个方面。（1）对学校的评价仍以升入重点学校的学生人数为主。（2）新课程提出学生的发展除了“知识与技能”，还包括“过程与方法”“情感态度与价值观”；除了学科学习目标，还有一般性发展目标；除了学业成绩，还有学习态度、创新精神、动手能力、解决问题的能力、科学探究的精神以及健康的审美情趣等等。其中很多方面都是无法通过考试的方式加以考查，更难以用量化的方式进行准确、客观的描述。这就给教师的具体操作带来了一定难度，并且效果也不太理想。（3）高考制度与新课程同步进行，学校开设的各种课程就不可避免地要在某种程度上受考试目标的影响。例如，新课程改革强调对学生能力的全面培养，而高考在内容和方式上都仍然偏向学生的知识方面，这就使得新课程改革的宗旨得不到很好的体现。
（四）新课程自身的问题
具体表现为：（1）新课程体系显得有些复杂，教师难以把握重点；（2）由于综合课程的出现，教师素质跟不上，出现备课难、工作量大增的情况；（3）有些学校感到综合实践活动课无法上，特别是信息技术课，很多农村学校至今都无一台电脑；（4）有农村学校反映，新教材过于城市化，语文、综合实践活动课等的有些内容太深，不够贴近农村生活实际。这对农村学生的学习来说有一定困难。
从以上这些问题我们可以看出，课程改革是一个渐进的过程，是一个继承和革新并存的过程，基础教育新课程改革也还有待于在继承与创新中进一步完善。在此，我们试图从四个方面来把握其走向。
1.基础教育课程改革将对中外课程改革的经验、教训、事实及材料，进行认真的梳理和系统的研究，并结合建构主义、多元智力、后现代主义等理论，从课程改革的动因、条件、范围、过程、模式、策略、方法等方面进行综合与整合，构建符合我国实际的课程改革理论框架和实践模式。
2.以教师专业发展作为课程改革的一大突破点。回顾当前世界教育学术界有关教师专业发展的论述，似可把教师专业发展的理论归结为三类取向：理智取向的教师专业发展、实践—反思取向的教师专业发展和生态取向的教师专业发展。其中每种取向都在一定方面促进了教师的发展。因此，我们也应该探索出一条适合我国国情和教育特点的教师专业化发展道路，从而使教师能更好地参与到课程改革中来。
3.基础教育课程改革将更加关注生命教育。生命教育是一种全新的教育理念，它强调教育要丰富学生的精神世界，解放学生的内部力量，发掘学生的生命潜能，提升学生的生命意义与价值，从而使教育关注生命本身，关注生命的鲜活性、体验性、主体性、独立性和完整性，为学生生命的充分发展提供一个广阔、自由的空间。
4.校本课程开发将深入发展。受城乡差别的影响，基础教育新课程改革将更加强调校本课程的开发。各个学校可以在国家、地方的课程框架之下，依据本地特色、学校文化传统、本校的办学理念，创造一种积极、和谐、进取的学校文化，构建出有特色的校本课程。这生动体现了课程的个性化、多样化、生活化和社会化，满足了不同地区、不同学生的不同需要。
参考文献：
［1］〔美〕约翰·D·麦克尼尔.课程导论［M］.施良方，等，译.沈阳：辽宁教育出版社，1990.145—146.
对新课程改革的体会篇5
关键词：新课程改革；利益博弈；利益均衡
中图分类号：G42文献标志码：A文章编号：1673-9094（2011）10-0027-03
我国新一轮基础教育新课程改革已历经十年左右，但从实践来看，效果并不是太理想。造成这一现象的原因很多，但主要的原因在于改革未能充分调动“利益相关者”的积极参与，因利益冲突而产生改革阻抗，造成相关政策执行的扭曲。因此，本文借助利益分析对中小学课堂教学改革困境进行反思，为中小学课堂教学改革的突破提供新的视角。
一、中小学新课程改革的本质：利益分配
从社会学角度看，任何改革都会使原有利益格局发生变化，都有可能发生利益冲突，都有一个利益调整问题［1］。利益冲突乃是任何改革都绕不过去的阻碍，利益调整则是任何改革都必须认真对待与仔细琢磨的核心环节。尤其是在如今利益分化的时代［2］。正如马克思指出：“人们奋斗所争取的一切，都同他们的利益有关。”［3］“‘思想’一旦离开‘利益’就一定会出自己的丑。”［4］课程改革亦是如此，美国著名课程社会学专家阿普尔认为：“课程改革实质上是一种权力和文化利益的分配活动，课程作为一种事实，不是孤立的存在，而是具有特定的社会形式，并体现了某些利益，这些利益均是支配群体与从属群体相互之间及其内部不断斗争的结果。”［5］
教育改革就是对不同教育利益群体的利益关系进行调节和分配的过程。从某种意义上说，新课程改革就是新旧利益主体冲突、碰撞乃至斗争，最后达成妥协与“重叠共识”的过程，是一个涉及各层次主体（政府、教师及学生）之间持续不断交互作用的过程。这个过程需要各个利益主体富有创造性和探索性的参与，基于“系统―共生”的整体视角来处理各种动态生成的矛盾与冲突，以应对各种利益冲突所带来的挑战。从我国基础教育课程政策的运行来看，政府、学校、教师以及学生是新课程改革的核心利益相关者，其利益博弈的过程甚至有可能决定着课堂教学改革的成败。
二、中小学新课程改革的困境：利益博弈
在新课程改革中，政府、教师与学生等核心利益相关者的利益差别是客观存在的，并且各自参与政策过程的动机、目标、方式和权力地位各有差异。我国基础教育新课程改革过程实质就是核心利益相关者之间利益博弈或行为协作过程。
1．国家层面
阿普尔说过，课程是学校选择、组织与社会相适应的各种文化资源的过滤器；课程知识是一种“合法化”的官方知识［6］。课堂教学改革表面上是对课堂知识和经验的重新组织、分配和整合，是一种价值中立、价值无涉的活动。然而国家通过各种手段控制教育就是想要通过教育来实现社会各群体之间的融合，从而实现社会凝聚和整合。它按照主流文化价值观的利益要求和需要的角度来对课程知识、经验进行重新筛选、过滤的过程，其目的是形成主流文化所倡导的文化氛围和社会习惯，进而通过潜移默化的方法使主流文化获得大多数利益群体的价值认可，使得主流文化阶层制定的标准和“既定”的规则得到真正意义上的认同［7］。因此，政府在进行课程改革时会通过设置教学目标、教学内容、教学方法等政策条款来推行符合自身需要的主流价值标准，通过社会控制实现自身的政治意志、促进社会结构的合理流动与经济发展，从而促进社会和政治的稳定。
2．教师层面
教师与课堂教学改革密切相关，是新课程改革取得成功的内在动力。然而，从社会学角度来看，教师作为社会群体，必然有自身的利益诉求，对于课堂教学改革会表现出一定的抵制倾向。
（1）传统习惯与评价机制的阻抗。
那些拥有了新观念、新教学技能与技巧的教师仍然无法摆脱传统教学价值取向的束缚，依然在进行着传统教学，缺少对学生多方面发展需求的关注。例如，在教学目标设计上，教师机械地、程式化地设置“三维目标”，而实际上能得到落实的往往只有“知识目标”；在教学形式上，教师盲目采用多种形式，而忽略教学形式与内容之间有机融合，出现“为了教学形式而形式”的趋向；教学内容处理上，“紧紧围绕考试转”，不能以“学生的理解和可接受”为基本出发点。
各级教学评价机制和高考制度像“一只无形之手”强有力地影响着教师的实际课堂教学行为。因此，教师为了自身的利益，在实践的课堂教学中，绝大多数教师还是“以纲为纲、以本为本”，视教材为“圣经”，根本不敢越雷池半步，没有自己的独立见解，对于新课改所要求的研究性学习、探究性学习、素质教育等体现新理念、新方法的要求进行“悬置”与“游离”。
（2）参与决策机制不足。
政策的形成过程，实际上就是各种利益群体把自己的利益要求输入到政策系统中，由政策主体依据自身利益的需求，对复杂的利益关系进行调整的过程［8］。然而，目前我国新课程改革主要是在外力推动下进行的。这种外力主导下的新课程改革往往导致教师群体缺乏参与课堂教学变革的内在动力，其内在变革意识与责任的缺失必然会成为制约课堂教学改革的瓶颈所在。譬如，“在对教师访谈中，很多教师表示课程改革大大增加了他们的工作强度，有疲于奔命的感觉。他们往往牢骚满腹却又无可奈何，对课程改革态度冷漠甚至消极抵制。”［9］
3．学生及家长层面
新课程改革是一场文化变革，它衍生出各种不同社会利益集团的博弈。从新课改的精神来看，最大的受益者应该是学生。然而，反观我国的教学实践，应试教育依然普遍、学生学业负担依然过重，素质教育依然“雷声大，雨点小”。
从社会分层的角度来说，社会是分阶层的，每一阶层的成员所能支配的社会财富、所附加的社会符号、所享有的社会尊重与声望都是有区别的。社会通过特定的筛选机制，按照一定的标准对成年以后的社会个体进行鉴别与分流，从而实现社会的阶层分化。
从中国传统文化的角度来说，中国几千年的封建社会是一个“官本位”的社会，万般皆下品，唯有做“官”高。而通向官场的途径只有一条，那就是读书，就是考试，所谓“学而优则仕”。这种“以考代教”的制度安排使得人们对教育的重视带有一种鲜明的“功利倾向”。由于“考试”在现代社会和社会“绩效体制”的筛选过程中仍是关键的环节，而个体获得教育机会的质量又与其就读学校的类型存在较强的“路径依赖”。那么这种“考选社会”的诞生必然会形成一种超稳定的社会心理定势与社会制度架构，在意识形态上制约着人们对待教育的态度和行为。于是，以应试教育为手段、升入优质的高中或高等学校成为学生及其家长的首要任务，广大家长竞相追加对子女的教育投资，参加各种各样的奥数班、艺术考试、课外辅导等，新课改的新理念、新方法成为“一纸空文”。
三、中小学新课程改革的未来走向：利益均衡
在社会转型的今天，利益主体分化与多元化已经成为事实，利益博弈也可说是无时不在，无处不有，在我国现有的政治和教育体制下，课程改革及课堂教学改革必须由政府来主导，通过新课程改革来培养“人才”，协调各方利益诉求，实现国家重大发展目标，促进社会和谐。在市场经济体制下，学校越来越面向市场，人们衡量一个学校的首要指标之一是中考或高考的升学率，是能否培养出优秀学生（主要是高分数），博得良好的社会声誉与社会影响；获得很好的生源，关系到学校的生存。从学生自身来说，获得优质的教育机会或资源是其生存或获得较高社会地位的“通行证”或“加速器”。
由于各利益主体（政府、学校、学生及家长）在具体利益目标上的差异，造成在实践过程中形成一定的利益冲突关系，并在博弈的过程中引起新旧利益关系的不断转换和更替。因此，各利益主体之间的摩擦和斗争就成为必然的结果，新课程改革从而也成为一个充满利益纠葛和利益矛盾的统一体。然而，我们也应该看到，新课程改革中的核心利益相关者的利益博弈具有非对抗性和可整合性的特点。正如罗尔斯认为，作为政治生活制度化安排的公共政策，在公平正义的原则下既可以保障社会成员的合法利益、杜绝平均主义和不合理获取利益的可能性，又能使社会成员的利益差距控制在社会大多数成员能够理解与认同的限度之内。
因此，未来的新课程改革需要通过建立各利益相关者互相博弈的规范体系，约束各利益相关者的非理性和非制度化的越轨行为，为利益主体之间的活动提供一个相对稳定的活动空间，缓解和减少各利益主体之间的行为冲突，为课堂教学改革的顺利进行创新好的制度环境。具体而言：一方面通过扩大教育政策决策过程的开放性与透明性，逐步允许政策利益相关者参与政策过程中，特别是增加教师与学生参与政策过程的机会，并辅之以制度化的渠道，建立重大教育政策决策的咨询制度和论证制度，以充分发挥智囊机构和专家学者的作用；另一方面要通过适当的民主机制和利益约束机制，将各利益相关者的利益诉求“合适”地保持在合理的限度之内。同时，监督、问责机制的建立是政府主导新课程改革的前提与基础，是消除各利益主体“机会主义行为”的外部保障机制。
参考文献：
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［8］陈庆云．公共政策分析［M］．北京：北京大学出版社，2008．
［9］翟静丽．我国中小学变革的成本分析［J］．教育与经济，2008（1）．
ProblemswithNewCurriculumReformandRelatedSolutions
PENGMan－yang
（DuchangCijiMiddleSchool，Duchang332600，China）
对新课程改革的体会篇6
论文关键词：高职院校；课程改革；创新；必要性；现状和问题；对策
近年来，我国很多高职院校的创新课程模式改革还在不断探索的过程当中，高职教育课程的建设成为高职院校改革的重点和难点，也是高职院校人才培养模式不断发展的必要条件。虽然一些高职院校在教育模式和人才培养方面取得了一些成效和进步，但是，随着高职教育的不断发展和教育改革的不断深入，逐渐显现出更为深层次的问题，其中最为本质的问题便是市场需求同人才培养之间存在的矛盾和差距。因此，改革高职教育课程模式是当前高职院校面临的核心任务，只有合理地对高职院校课程模式进行创新和改革，才能正确推进高职教学的全面进步，才能培养出适合当今市场需求的技能型人才。
一、创新高职院校课程改革模式的必要性
与发达国家相比，我国的高职院校教育体系的发展较晚，而在管理模式和课程设置上依旧延续之前的综合院校管理方式，对高职课程的改革和创新没有针对性的目标和选择，不能充分发挥高职院校人才培养的特殊作用。随着我国市场经济与国际接轨、教育改革不断深入的大趋势，我国高职院校的高职教育已经逐渐成为高等教育环节中的不可或缺的因素之一。虽然近些年来在国家的大力号召和推进下我国的高职课程改革有了一些进步，甚至出现了一些高职专业领域的专家学者，但是仍然存在管理力度不够和办学理念混乱的现象。同时，在课堂教学中一些教学模式仍然延续讲授为主的内容结构，在很大程度上忽视了对高职学生专业技术的实践和思维创新能力的培养，使得高职学生很难适应不断变化的社会竞争环境。因此，为了使高职人才能够更好地服务于社会，高职院校要达到这样的目标就必须在创新课程改革模式上下功夫，对高职专业应准确定位并及时调整课程设置的专业方向。除此之外，在转变传统的课堂教学和课程内容基础上，按照变化的市场所需培养优秀的高职人才，使其在专业知识、创新意识和技能掌握上得到最大的进步，只有这样，高职学生才能更好地面对就业，更好地胜任其专业岗位工作，以充分满足我国市场的需求。因此，对我国创新高职院校课程改革模式的措施势在必行，我国教育部门和学校有关部门应对其进行有效的探索和研究，以求得在高职课程改革上取得更大的进步。
二、我国高职院校创新课程改革的现状及问题
（一）目前我国高职课程开发和改革的理念还比较模糊，我国各高职院校之间缺少对课程设置和建设的基本协调，还不能突出高等职业教育的本质要求，反映出高职教育特色的课程模式还未达到良好的体现。课程模式是以某种课程方向作为指导的，并且为专业课程框架提供具体思路和操作行为的标准样式。近些年来，我国在高职院校课程改革上虽进行了大量研究，但是涉及的专业课程深层次的依旧较少，对于高职教师而言，很多教师对高职教育课程设置和课堂教学应该建立怎样的课程模式，并没有一个较为清晰的理念，其原因很大程度上在于其对高职课程改革和创新的基本问题没有深刻的理解和认识。同时，高职院校职业教育的最终目的是将学生融入教育工作体系，而不是学术研究，因此，高职课程改革应与工作目标相对接，而不是与学科相对接，高职课程的改革作为高职教育目标实现的核心部分，还没有在教育模式的构建过程中引起普遍的重视。
（二）面对当今日益激烈的市场大环境，创新成为我国教育体制改革的重要理念。但是对于很多高职院校来说，职业教育课程的模式依旧停留在讲授阶段，缺乏必要的创新意识。由于我国许多高职院校的专业教育职业课程的设置依旧是在借鉴其他普通高校的基础上运作的，高职院校对专业知识的针对性，使得很多高职学生不能很好地对本职专业知识和技能进行学习。同时，在课程内容的安排上不够合理，没有高素质的师资力量作为保障，这对高职院校的教育体制和学生的就业产生了严重的影响。此外，我国高职院校与企业之间的合作不能真正地落到实处，尤其是在教学实践上与企业间不能做到实质上的合作，严重影响高职学生对本职专业的学习，使得学生在职业教育实践上不够充分，不能及时跟进当今社会的新技术和新经验，这无形给学生带来了沉重的就业困难。
（三）高职课程模式的改革没有先进的创新理论作为指导，使得高职院校课程改革的动力没有被进一步地激发出来。很多高职教师对课程改革模式缺少基本的理解，更没有形成明确的课程系统观念，习惯于采用经验态度的方式对问题进行分析，很难上升到理论的高度和范围。再加上由于课程改革的工作量大、改革多面化，使得一些高职教师对课程改革缺乏积极性，缺少动力。同时，课程改革和教学管理上存在的矛盾，以及没有相对应的奖励激励政策等，也在一定程度上影响了教师对高职课程建设与改革的热情。此外，我国很多高职院校的评估体系不够完善，还没有形成系统的指标体系，不能对课程模式进行全方位的评估和决策。由于我国的很多高职类院校的课程评价模式不能发挥自身的优势，在对课程的评估过程中，评估主体相对比较单一，主要是针对院校本身，而缺乏学校与学校、学校与企业间的共同参与，使得评价不能达到新的高度，导致高职院校课程评价的不全面和不完整，很难在模式上进行创新和进步。
三、加快创新高职课程改革建设的方法和对策
（一）高职院校应该确立以实践过程和创新理念为导向的课程模式，有步骤地对其进行改革。高职院校课程模式改革是在一定的知识理论和职业理念的基础上，以特定的表达形式对课程进行改善和规范，从而使其适应我国教育改革的大方向。可以在国家政府的支持下，统一规定高职课程改革的方式和步骤，逐渐制定出适合自身学校教育规划目标的课程体系。同时，可以借鉴国外院校课程改革的新模式，对我国高职院校的教学内容和科研资源进行有效的整合，以全面创新我国的课程改革。也可以比较自身与其他高职学校在课程模式上的差异，完善与其他院校课程模式的适应性和相关性，从而找到自身的弊端和不足。因此，具体而言，当前高职院校在课程模式上的改革应摒弃之前学科结构的原则特征，转变传统的课程模式，使之进行“颠覆性”的改革。
（二）高职院校的课程模式创新改革并不是独立进行的，需要对课程资源、实践体系、师资队伍等进行全面整顿，深入广泛地发动高职院校的各个部门和环节，有着牵一发而动全身的意义，因此需要引起我国教育部门和高职院校的师生的高度重视。对于高职院校的课程模式创新应努力跟随时代的要求，大力调整学校师资队伍的综合能力，其中，教师担任着最为核心的功能，对高职院校开展课程的改革，当务之急要使教师意识到现有课程的严重问题和对其进行改革的必要性和重要性，并对新的课程模式具有一定的自我认知，以从根本上激发教师对课程改革的热情。一方面，要对高职院校现有的师资力量进行整合和培训，使其专业知识不断更新，以充分适应课程的创新理念；另一方面，高职院校还要对新的专职教师和企业的讲师加强实践教学的训练，在此基础上鼓励有丰富的课堂经验的教师加入进来，在提高自我能力的同时发挥其教学优势，使其同新来教师共同进步。
（三）加大改革力度，建立高职院校课程改革规范，并制定合理有效的激励政策，以吸引教师的积极参加。随着经济的快速发展，高职院校要避免改革带来的负面风险，因此要在创新课程建设的同时大力开展教育研究，以建立具有高职院校特色的完整理论体系的课程。比如可以采取引进专家研究成果的措施，同时对自身院校的科研人员进行培训，使两者相结合，开展专题讲座，在此过程中可以编制课程改革方向的教学手册，从中建立合理的课程改革规范措施。教师的参与在很大程度上对高职院校改革起到推进作用。从当前的高职院校教学改革现状来看，只有教师活跃地参与课程改革创新，才能使新课程的教学理念真正融入到实践教学中去。因此，我国教育有关部门应建立有效的激励机制，对教师课程改革出现的障碍如工作量大、成效奖励少等问题进行缓解和解决，指导和鼓励高职教师及时有效地将创新课程模式作为教学理念的根本，研究与开发课程模式的转换和实现，以最大程度地调动高职教师参与到课程改革的进程中。
（四）在改革高职课程模式的过程中，高职院校应建立和健全专业课程评估体系，成立科学有效的课程评估组织，可以分时期或者阶段性的使学校进行自我评估，还可以使企业加入进来，共同对新课程体系进行深入的领会和研究。目前，高职院校要不断加强职业专业学科的创新意识，特别是要随时加入社会新鲜元素，使高职学生能够紧跟时代的步伐。在评价中要突出高职院校的教育本质和自身特点，必须结合其他相关类院校建设和改革中的优势，努力培养自身课程的创新性和多样性，比如可以采用校企合作的方式，使高职院校课程模式得到实际的改进和发展。可以由学校出任的评估专家作为评价主体对高职课程进行专业评价，也可吸收优秀的社会企业人士，其评价的内容要体现高职课程的针对性和系统性，并且在评价过程中做到公正、客观。
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